El escaramujo

Pensar la educación para la autonomía través del arte y la educación visual

(Ponencia) Mesa: “Comunicación, cultura, arte y estética” XX Congreso Redcom y Primer Congreso Latinoamericano de Comunicación de la UNVM “Comunicaciones, poderes y tecnologías: de territorios locales a territorios globales”. UNVM-Secretaría de Investigación y Extensión del IAPCS. 3,4,5 de octubre, Villa María. Córdoba, Argentina.

Abstract:

Castoriadis es un filósofo que piensa para la acción, desde esta perspectiva la teoría es siempre una invitación a intervenir en el mundo, a hacer ser lo que aún no es. Esta llamada está fuertemente vinculada a la construcción de un proyecto de autonomía. Es decir: la capacidad de “darse” ley. Que ésta venga de nosotros y no que sea impuesta de manera a-critica desde fuera. Las siguientes páginas tienen como objetivo explorar algunas vinculaciones posibles entre la propuesta de Castoriadis, retomando conceptos centrales de su pensamiento como el de imaginario, creación y la importancia de la pregunta constante y la educación.

Finalmente se describe la experiencia de taller de extensión en la UNVM, donde se ha trabajado desde esta perspectiva de “pensar para la acción”, donde los potenciales movilizadores del arte han sido usados como agentes movilizadores de experiencias reflexivas a fines de inquietar la mirada, siempre buscando la formación de ciudadanos conscientes, capaces de pensar sobre el mundo y pensarse a sí mismos en relación a lo que acontece.

“Yo vine para preguntar

flor y reflujo. Soy de la rosa y de la mar, como el escaramujo¹”.

Silvio Rodriguez

…los filósofos que se han preocupado por el ser han empezado siempre su alocución diciendo “he aquí esta mesa o esta silla”, es decir, presuponiendo lo que llama “el privilegio de la cosa”, el mundo físico accesible a los sentidos. De haber empezado diciendo “sea mi sueño de anoche” o “he aquí mi miedo”, otra hubiera sido la historia.

(Cristiano, 2012, p.76)

Introducción

Este trabajo propone retomar algunos conceptos desarrollados por Conelius Castoriadis y ponerlos en tensión con el de educación en sentido amplio y de un modo particular con lo que se ha dado en llamar educación o alfabetización visual en el marco de la formación universitaria, específicamente en actividades de Extensión Universitaria. Se considera como punto de partida la idea de que para los seres humanos la experiencia visual tiene un rol fundamental en la incorporación de información, comprensión del mundo que nos rodea y por lo tanto está estrechamente vinculada a los procesos de aprendizaje. (Dondis, 2006, p.15). Tomar estos conceptos como punto de partida nos permite abrir la posibilidad de pensar la educación desde un lugar más complejo que el de mera formación bancaria o adquisición de competencias prácticas útiles para el mundo del trabajo. Si consideramos que la misma es un proceso complejo que atraviesa y transforma a las personas, es esperable que sea también un camino hacia y para la autonomía capaz de formar ciudadanos para la participación en la vida política. Ya situados desde

¹ La palabra escaramujo tiene dos significados: nombra al fruto de un rosal silvestre (rosa mosqueta) y un crustáceo. Esta casualidad inspiró al cantautor cubano en esta canción dedicada a la inquietud, la curiosidad, las ganas de saber.

este lugar se trata de pensar el rol de la educación visual como un espacio de encuentro que permita interpelar las imágenes que nos rodean y que nos cuentan cosas del mundo, que moldean nuestra experiencia y de algún modo formatean nuestra percepción sobre lo bello, lo bueno, lo deseable – así como también- de lo indeseable. Porque las imágenes que circulan socialmente a través de los medios, las publicidades y las redes nos traen discursos de luz y de sombras. La alfabetidad visual en las aulas –tanto en nivel inferior, medio y superior- habilita la reflexión sobre aquellos temas que nos atraviesan y no pueden ser clausurados. Es, por lo tanto, una vía para formar ciudadanos críticos capaces no sólo de vivir en democracia, sino también de crearla. El autor de La institución imaginaria de la sociedad considera la democracia como un régimen de reflexividad colectiva, donde los ciudadanos puedan tener acceso a la participación y a la toma de decisiones. Esto implica que para la existencia de una democracia real se requiere individuos que estén en condiciones de pensarse de manera crítica, de reflexionar acerca de sus instituciones y de sus imaginarios. Desde esta perspectiva el proyecto de autonomía colectiva implica necesariamente la autonomía individual. Castoriadis es un autor que piensa para la acción, reconocer lo que es, lo que está siendo para poder pensar y hacer ser lo que aún no es, pero queremos. Y eso implica una propuesta de educación y un proyecto político; entendiendo que toda práctica educativa es política porque forma al sujeto. La pregunta de fondo es qué tipo de sujetos se quiere formar.

El objetivo de este texto, entonces, es poner en relación las posibles articulaciones entre educación, imaginario, creación y praxis política. Estas distintas instituciones y prácticas mantienen vínculos estrechos, tanto que es posible considerar la existencia de espacios y tiempos comunes que habiliten la construcción de un proyecto de autonomía.

Sobre lo imaginario

El término “imaginario” es usado normalmente para definir o calificar algo como un invento o directamente como inexistente (Cabrera. P.17). Tiene, muchas veces, una connotación ligeramente despectiva; desde esa perspectiva lo imaginario es entendido como sinónimo de falso, fantasía, fabulación vs. lo real, lo verdadero. Esta palabra también hace referencia a imaginario “de” en el sentido de grupo de imágenes, cuadros, fotos pinturas etc. Y también mitos, metáforas y símbolos. (Cabrera p.27). La idea de Castoriadis sobre el imaginario está bastante lejos de estas acepciones. De hecho, para este filósofo, lo imaginario no es un adjetivo calificativo sino un sustantivo, un fenómeno en sí mismo. Y lo toma como en elemento sustancial y no subordinado.

“Lo imaginario en el pensamiento de Castoriadis es, ante todo una manera de hacer pensable la creación humana en el sentido más radical, no como reunión o combinación sino como posición de formas nuevas. El «sujeto» de esta creación es el colectivo anónimo y la psique, y es visible en el surgimiento de nuevas instituciones sociales, en la cultura, el arte y las ciencias”. (Cabrera, 2008, p.29)

El autor reivindica el concepto de imaginario en su carácter gratuito y arbitrario (Cabrera, 2008, p.21) y rescata otra significación posible: imaginario como la facultad de crear, de inventar. Así, el imaginario es descripto como la fuente de la que surge la imaginación, el origen de la capacidad humana de inventar. Porque sólo el ser humano tiene la capacidad de crear. Nos encontramos con que el hombre es un animal poético y el imaginario es una capacidad que lo distingue y le permite dar respuestas a cuestiones filosóficas, a situaciones que lo atraviesan a nivel concreto y simbólico, a problemas reflexivos, es decir aquellos que no se pueden clausurar, que no tienen una definición cerrada y última. Resumiendo, podemos decir que hay creación cuando hay algo nuevo que no puede reducirse a lo que ya existía previamente. Cuando se produce un gap, un salto entre lo que existía y lo nuevo producido. Algo así como una conclusión que supera las premisas.

El mundo que nos interesa, dice Cornelius Castoriadis, tiene como rasgo fundamental y distintivo la creatividad. La creación social es una categoría central, que se encuentra en el núcleo del pensamiento y obra de este autor. Y es una puerta interesante para considerar ciertos aspectos de las instituciones de la sociedad. Para Castoriadis, la creación es siempre creación de sentido y creamos a partir de significaciones. Éstas tienen dos grandes funciones y/o acepciones:

-En primer lugar, otorgan orden: Los sentidos creados tienen la finalidad de proporcionar un orden en el mundo. Los seres humanos habitamos mundos de sentido que ordenan esto que percibimos como realidad.

-En una segunda instancia, dan valor: dan sentido de valor a lo que hacemos.

Entonces, podemos decir que la sociedad crea significaciones imaginarias y que éstas sirven para dar sentido, un valor a la propia vida y también a la muerte.

En el texto Lo imaginario como hipótesis sociológica: Entre la revolución y el encantamiento del mundo J.Cristiano describe cuatro puntos fundamentales que operan de manera conjunta e indisociada:

-1. Lo imaginario se encuentra antes que lo racional. Señalan un eidos, una forma o matriz cultural, los contenidos no son totalmente explícitos, son sociales y suelen persistir a lo largo del tiempo. Trascienden al individuo y hunden su raíz en lo colectivo y lo socio- histórico.

-2. Lo imaginario no puede ser explicado totalmente; porque hacerlo implicaría reducirlo. Su sentido desborda las explicaciones empíricas. Que sea inexplicable, en cierto modo inasible, no significa que no se pueda pensarlo.

-3. Descansa, se apoya en una especie de “suelo” que hace las veces de base u origen. “El trasfondo de lo imaginario es ontológico o antropológico, responde a un modo de ser de lo humano y de lo social y tiene en ese modo de ser su fundamento” (Cristiano, 2012, p.103). Castoriadis advierte que generalmente lo imaginario se aloja muy por debajo de las creencias y saberes consientes y opera desde allí.

-4. Y algo que nos interesa especialmente en relación a este trabajo: lo imaginario tiene un poder instituyente. Esto significa que lejos de ser un algo inerte, dado, externo, inmutable, lo imaginario tiene poder de agencia, actúa sobre el mundo. Construye mundo(s). Esa potencia es, para Castoriadis, una potencia creadora y esta creación es conjunta. Esto implica procesos colectivos; nadie puede crear sentidos profundos capaces de atravesarnos completamente solo, sin otro/s.

Instituido / instituyente

Castoriadis distingue entre aquello que está “instituido” y lo “instituyente”, son dos aspectos centrales de lo social y se encuentran en un juego de tensión permanente. Lo instituido serían aquellas significaciones imaginarias quietas, cristalizadas, estables. Al respecto es importante aclarar que esta estabilidad es siempre aparente y momentánea porque la vida social es inestable y cambiante dado que los elementos que forman los fenómenos sociales no están definidos de una vez para siempre, sino que pueden cambiar. De hecho, para este autor, el orden social, lo instituido es siempre un acuerdo precario, un equilibrio inestable ya que lo propio del hombre es la creación constante y con ello la emergencia de lo nuevo instituyente. Lo instituyente, siempre creado por el cosmos social, es lo que da existencia, lo que hace ser a un fenómeno social. “Somos siempre, lo queramos o no, partidarios de un cuadro conceptual específico, más precario teóricamente, y más

importante en su influencia fáctica, cuanto menos conscientes seamos de su existencia” (Cristiano, 2012, p.15)

Entonces, lo imaginario no surge de situaciones concretas, que podemos “ver”, esto significa que no se deriva de lo real ni responde necesariamente a argumentaciones racionales. Sin embrago es instituyente en el sentido de que construye realidad/es. Las significaciones sociales tienen consecuencias directas en la realidad “…todo lo imaginario se proyecta sobre un mundo de hechos, instituciones, actos y valores”. (Cristiano, 2012, p.55). Lo imaginario se presenta encarnado, manifestado en acciones, discursos, elecciones, etc. Así, la idea de que la educación debe ser fundamentalmente instrumental, es decir que “debe ser útil” para algo específico, tangible, mensurable es una construcción de sentido. Del mismo modo, pensar que la educación puede ser parte de un proyecto que ponga en marcha procesos de autonomía y emancipación, también. Y ambos imaginarios se manifiestan de maneras concretas en las instituciones educativas, los programas, las metodologías propuestas, etc.

Imaginario y acción social.

Castoriadis afirma que las sociedades y las instituciones ocultan su auto-creación. Se presentan como un producto que resulta de algún determinismo indiscutido e indiscutible por ejemplo: la raza, la tradición, dios, las costumbres. Es por eso que se suele pensar que las instituciones ya han sido hechas, definidas y por tanto ya son así; casi, podría decirse, de una manera esencial e inmutable que cuanto mucho debe ser des-velado, des-cubierto. Para el autor no se trata de rechazar la importancia que tienen las distintas instituciones en el funcionamiento de una sociedad, de hecho considera que éstas son resultado de necesidades concretas y que dan respuesta a las mismas. Pero, sostiene, en una sociedad suceden otras muchas cosas. La operación para des-cubrir cómo actúan las mismas tiende a tratar de entender las lógicas de las instituciones y sus estructuras que le dan sentido, pero es un posicionamiento que anula la posibilidad de pensarlas desde diferentes ópticas, cuestionarlas radicalmente; apenas deja lugar a cambios más superficiales. En el ámbito educativo esto podría verse reflejado en la modificación de algún contenido, la implementación de alguna nueva estrategia de aprendizaje, que agrega o modifica “un poquito” la estructura existente pero que evita generar espacios de duda y reflexiones al tiempo que frena la construcción de saberes colectivos. Porque una concepción, más tradicional de la institución como “dadora” de contenidos, deja fuera la idea de creación. Y esto sucede a menudo

en todas las instituciones educativas: los contenidos y las prácticas se institucionalizan, se rigidizan y con frecuencia se olvida la necesidad de volver a pensarlas, interrogarlas y tensionarlas. Sin embargo, frente a los profundos cambios culturales, sociales, tecnológicos, económicos y políticos resulta como mínimo extraño que las currículas académicas apenas sufran algunas modificaciones menores. Que los métodos de enseñanza y de aprendizaje sigan tan ligados a la palabra y el contenido dado por el docente como forma prioritaria de acceder al conocimiento, que apenas haya espacios para re-visar y confrontar las imágenes que circulan socialmente.

El modo en que Castoriadis retoma y reivindica la noción de imaginario y lo vincula con la acción social nos abre una puerta a pensar vínculos entre las producciones que circulan socialmente a través de publicidades, redes, etc. y que son parte del imaginario colectivo e instituyen modelos y valores² y la educación. Para este autor el imaginario es una forma de pensar y de producir. La sociedad se piensa, se organiza a sí misma… se instituye y se transforma. El desafío, entonces, consistiría en re-preguntar lo imaginario instituido, tensarlo a través de sus diversas manifestaciones para pensar y transformar. Desde esta perspectiva, lo imaginario se revela como una categoría o concepto fundamental que permite pensar el cambio y la transformación social. Es desde este lugar que Castoriadis hace la siguiente afirmación: “No estamos aquí para decir lo que es, sino para hacer ser lo que no es” (Castoriadis, 1983, p.285) Esta afirmación, tan radical, es una invitación a cuestionar ciertas “construcciones culturales heredadas” (Cristiano, 2012, p.106) o al menos buscar intersticios, brechas que permitan activar el pensamiento crítico.

Dado que, según el autor, estas significaciones que habitamos, en estos mundos de sentido, que producen orden y valor, no son por sí mismas, que no habría un fundamento último que las sostenga es posible también pensar otras formas, otras instituciones, otras maneras de habitar las instituciones que tenemos. Pensar (y asumir) esto naturalmente produce vértigo: porque si no hay un fundamento último y verdadero, no nos quedará más remedio que discutir, que pensar, pensar permanentemente. Como dice el autor, deberemos construir sentido al borde del abismo. Así, las

² La obra de la artista visual Yolanda Domínguez es un ejemplo interesante que busca dar cuenta de la incidencia profunda y la huella que dejan las publicidades y sus propuestas estereotipadas en los/las receptores/as. Esta relación entre imaginarios instituidos, conformados, que a su vez construyen, instituyen realidades. Al poner estas operaciones “sobre la mesa” la artista logra iniciar procesos de reflexión sobre las ideas que tenemos acerca del cuerpo, la belleza, el deber ser femenino, etc.-

costumbres, las formas y las instituciones son redes, mallas de contención que permiten cubrir el caos originario. Ese “sin fondo” donde habitamos. Asumir que podemos crear nuestras propias normas es, a un mismo tiempo, un riesgo, “un espanto” que da miedo y una posibilidad. En este caso que nos interesa, pensar nuevas formas de educar que contemplen los nuevos medios, sus productos, la presencia permanente de la imagen a pesar de una tradición fuertemente ligada a la palabra, donde los alumnos aprendan a cuestionar a mirar de manera reflexiva – nos pone al borde de un abismo, es cierto, pero también pone en movimiento un proyecto educativo que tiende a la autonomía.

Al fin y al cabo el objetivo de la formación es la emancipación: es decir la capacidad de crear individualmente, decidir de manera individual, dentro de un colectivo.

Un intersticio en la universidad: las prácticas de extensión como espacio encuentro y creación colectiva

Todo lo dicho no apunta a poner “en jaque” la institución educativa ni a rechazar la dimensión funcional que la misma tiene. Para el caso que nos interesa, la universidad, tiene un rol fundamental como lugar de formación para el trabajo y el desempeño en el campo laboral. Como decíamos antes, las instituciones responden a necesidades concretas y esto no necesariamente está mal. De lo que sí se trata, entonces, es de buscar aún dentro de estas instituciones tan formadas, tan regladas, tiempos y espacios desde donde habilitar, hacer lugar, reconocer, validar además otros procesos tales como la búsqueda, el error, la pregunta sin fin sobre temas que nos atraviesan.

Una experiencia concreta que dio cuenta de estas posibilidades fue una actividad de Extensión que se llevó adelante en la sede de San Francisco de la UNVM, en el marco del espacio curricular optativo de la Licenciatura en Comunicación Social, “De la fotografía periodística a la hiperfotografía”. La misma tuvo como eje de acción un taller de “Para ver y vernos a través de las fotografías” en el que se trabajaron imágenes publicitarias y la construcción de valores y estereotipos.

El cuerpo, Yo/ nosotrxs/, Ser/ser con otros, Pareja/ hijos, crianza, vejez…

Son sólo algunos de los muchos temas que nos atraviesan colectivamente y cada uno de ellos viene acompañando por saberes incorporados, imágenes, palabras, mandatos es decir todo un

cosmos de sentido que opera en el mundo construyendo conocimientos y acciones al tiempo que refuerza su propia modalidad. Como se dijo antes, el imaginario no “es” sólo, abstracto, sino que encarna en una serie de discursos como las publicidades, los memes, los medios, etc. Es decir que se inscribe en una red de significaciones sociales. Dentro de este sistema de construcción de sentidos, la imagen tiene un enorme poder a la hora de construir y reforzar valores, modelizar conductas y reforzar un cierto “deber ser”. Uno de los objetivos principales consistía en favorecer, a partir del trabajo interdisciplinario, procesos de toma de conciencia de los ciudadanos sobre la problemática de la violencia y la necesidad de equidad de género.

Figura 1, 2 y 3³

³ De izquierda a derecha:

Figura 1: La primera imagen es una publicidad del año 2007 de la firma Dolce y Gabana, una marca de ropa. Ante los reclamos de instituciones feministas, el Instituto de la Mujer de España y Amnesty Internacional, este aviso tuvo que ser retirado de la vía pública.

Figura 2: Texto de Cora Gamarnik (tomado de su muro de FB el día 30 de abril de 2018) que vincula la “propuesta” implícita en la imagen publicitaria con la agresión sufrida por una joven, que fue violada por cinco hombres autodenominados “la manada” en 2016, durante los festejos de San Fermín, España. El fallo de la justicia, en el año 2018, generó polémica e indignación que se vio plasmado en marchas multitudinarias, posteos en las redes y una campaña titulada “Yo sí te creo”.

Figura 3: A la derecha un dibujo de Tomás Serrano que fue ampliamente difundido a través de los medios y las redes sociales.

El taller, del que participaron alumnos universitarios que están próximos a culminar sus estudios y a alumnos del 6to año del Colegio Secundario Pascual Bailón Sosa, se dio en dos encuentros consecutivos. Durante los mismos se dispusieron fotografías, publicidades, textos; se trajo al espacio áulico discursos y temas que normalmente circulan fuera de este lugar , pero que son de interés común y se los puso en relación con otras producciones que generalmente no llegan a los alumnos tales como la obra de artistas y fotógrafos. Grete Stern, Angélica Dass, entre otros, se retomaron cruces y re-apropiaciones que hacen feministas en Perú con la obra de Bárbara Kruger, se revisaron cadenas de sentido, entre otras actividades. Cabe destacar que a lo largo de los encuentros los alumnos de los dos niveles trabajaron de manera conjunta, intercambiando impresiones, experiencias y tensando los diferentes discursos. Para finalizar los alumnos fueron invitados a hacer sus propios collages y sus propias re-apropiaciones.

Figuras 4 y 5⁴

Collages de Grete Stern para la revista Idilio

⁴ Figura 4: Stern, G. Los sueños de evasión. Idilio N°84. Fecha: 27/06/1950

Figura 5: Stern, G. Los sueños de inhibiciones. Botella del mar. Idilio N°80. Fecha: 30/05/1950

Figuras 6 y 7

Producción de: Franco Geuvara Producción de: Ramos, Quintero y Ferreyra Algunos de los collages producidos por los alumnos durante el taller, en los que abordaron temas como el feminismo, el consumo, la manipulación, etc.

Retomando la definición de Castoriadis de creación como esa capacidad de poner en el mundo algo nuevo, que no estaba allí y que por lo tanto puede irrumpir en las significaciones imaginarias instituidas, es que podemos pensar espacios-brechas dentro del sistema educativo que nos permiten este hacer ser lo que aún no es, crear, cuestionar los imaginarios instituidos. La capacidad de inventar infinitas maneras de ser, vivir, convivir … y aprender. Así como las teorías totalizantes reducen la diversidad a un par de formas pre-existentes, limitarnos a modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje nos impide zambullirnos en aquello que está emergiendo, que está cambiando. Reconocer estas creaciones, con su fuerza y su potencia para construir nuevos sentidos y significaciones imaginarias sociales acerca de la mujer, su cuerpo, la belleza, etc. habilitarían procesos reflexivos y creativos. La virtud del arte y de la fotografía es esta capacidad de hacer surgir, proponer nuevas representaciones acerca de la sociedad y sus instituciones, de las diversas organizaciones, etc. El arte propone nuevas imágenes y figuras novedosas, que no estaban

allí antes y que permiten alumbrar nuevos conceptos o formas de ser y de sentir. Estos nuevos sentidos están ahí para proporcionarnos un nuevo orden del mundo. Figuras 8, 9, 10 y 11⁵

Necesitamos fotografías, videos, obras que nos permitan trazar mapas, cartografías para entender lo que sucede pero que también consideren nuevos “imaginarios”; ya que –en este caso- el objetivo no es contemplar las cosas tal cual se presentan, sino cambiar, construir modelos otros. Del mismo modo en que las fronteras de la sociedad no están dadas por la superficie territorial, por su sistema político, por su organización económica, la frontera de “lo educativo” no puede estar dada sólo por el contenido y la forma estrictamente curricular. Las fronteras son “semióticas”; son de sentido. (Cristiano, 2012, p.70). Y necesitamos llevar estas imágenes a las aulas, para poder pensarlas y tensarlas de manera colectiva. Una sociedad está marcada, delimitada por su cosmos de sentido. Esto mismo es pensable para las instituciones educativas en general y para la universidad en particular. La pregunta, es la pregunta por los bordes.

⁵ De izquierda a derecha:

Figura 8: Primera imagen, a la izquierda: Your Body is a Battlergroud (Tu cuerpo es un campo de batalla). 1989; ésta es una de las obras más conocidas y reproducidas de Bárbara Kruger, una artista norteamericana que abordó temas como el empoderamiento y la creación de identidad a través del cuerpo. Esta obra temprana se enmarca en los movimientos de luchas feministas de los años 80´ y 90´. Figura 9: Tu cuerpo es un campo de batalla. Este cartel, fue producido en 2001 por un grupo de artistas peruanos como parte de las luchas por la legalización del aborto. Sarita Colonia el rostro desdoblado en el afiche peruano, se trata de una santa popular mestiza que fue asesinada en medio de una violación en los años 4´. Tomado del muro de FB de Ana Longoni el día 7 de mayo de 2018. Figuras 10 y 11: Consignas que eligieron algunas alumnas participantes del taller como bandera propia.

Conclusiones

La articulación entre arte, educación y participación colectiva no sólo es posible, sino deseable. Algunas de los conceptos centrales desarrollados por Castoriadis permiten avizorar la estrecha relación que hay entre estas categorías y la formación para una vida en democracia reflexiva y autónoma. La reflexividad es una cualidad que va más allá del pensamiento racional, de tipo lógico o el cálculo. Más bien se trata de la capacidad de abrir las puertas a la lucidez, para que cada uno de los sujetos que integran una sociedad tenga la posibilidad de crear sentido con y para otros. Esto implica necesariamente la interrogación permanente. En la educación o idea de formación se juegan no sólo que contenidos y qué herramientas han de brindarse para un desempeño laboral, sino también valores y nuestros deseos colectivos. Cada sociedad construye un mundo de significaciones que otorgan sentido a la vida. Es por ello que resulta fundamental poder vincular el rol de la educación a un proyecto de autonomía. Una educación que invite a “darnos ley”, que promueva la duda, el derecho a repreguntar. Que incite a la reflexión constante. Educar no sólo profesionales, sino ciudadanos que puedan dar contenido al espacio público.

Para ello uno de los aspectos a trabajar son los (muchos) discursos visuales que circulan socialmente y que son cosmos de sentidos que responden a un imaginario -en el caso trabajado del cuerpo, la mujer, los vínculos, etc.- ya instituido y que a su vez refuerza ideas y modelos existentes. Interrogar estas construcciones, confrontarlas y construir propias debe ser una tarea colectiva, llevada adelante “entre todos”. El arte es, junto con la poesía, un vehículo ideal para inquietar la mirada, estimular la curiosidad, habilitar procesos de conocimiento y creación colectiva. La invitación es a trabajar por una educación que valore la creación, los procesos y la interrogación sin fin para tener ciudadanos capaces de construir democracia reflexiva, libre y responsable.

Referencias bibliográficas:

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-Castoriadis, C., (1983), La institución imaginaria de la sociedad. Vol 1. Marxismo y teoría revolucionaria, Barcelona: Tusquets

-Castoriadis, C. (2007) Transformación social y creación cultural. En: El psicoanalítico. Laberintos, entrecruzamientos y magmas. Recuperado de: http://www.elpsicoanalitico.com.ar/num8/autores-castoriadis-transformacion-social-y-creacion- cultural.php

-Castoriadis, C. (1995), Una interrogación sin fin. En: Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto, Barcelona: Gedisa (Pp.81-96)

-Cristiano, J. (2012), Lo imaginario como hipótesis sociológica: Entre la revolución y el encantamiento del mundo. En: Intersticios. Revista sociológica de pensamiento crítico.

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-Cristiano, J. (2012), Lo social como institución imaginaria. Castoriadis y la Teoría Sociológica, Villa María: Eduvim.

-Contursi, A., (2015), Arte, producción cultural y acción política: Castoriadis y una consideración integral, democrática y anti-formalista de nuestras capacidades humanas. En: Laocoonte. Revista de estética y teoría de las artes. Recuperado de: https://ojs.uv.es/index.php/LAOCOONTE/article/view/7635

-Dondis, D.A. (2006), La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual, Barcelona: Gustavo Gilli Diseño.

-Lazzaro, A.I., (2011), Animal poético. Arte: Imaginación y praxis. Una mirada desde el pensamiento de Cornelius Castoriadis. En: Imagonautas: revista Interdisciplinaria sobre imaginarios sociales. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4781264

-Stern, G., (2012) Sueños. Fotomontajes de Grete Stern. Serie completa, Buenos Aires: Fundación Ceppa

Referencias de figuras e ilustraciones:

-Figura 1: Dolce & Gabana. (2007). Recuperado de: https://www.marketingdirecto.com/marketing-general/publicidad/13-anuncios-modernos-que- son-incluso-mas-machistas-que-sus-gemelos-de-la-era-de-mad-men

-Figura 2: Gamarnik, C. (2018). Recuperado de: https://www.facebook.com/cora.gamarnik

-Figura 3: Serrano, T. (2018). Recuperado de: https://www.elespanol.com/reportajes/20180426/frases-sentencia-hacen-escandalosa-leve- condena-manada/302720659_0.html

-Figura 4: Stern, G (1950) Recuperado de: http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2012/04/11/escenariosysociedad/SOCI-07.html

-Figura 5: Stern, G (1950) Recuperado de: https://lamiradadelmamut.com/2015/05/05/grete- stern-feminismo-y-fotomontajes/

-Figura 6: Franco Guevara, alumno de 6to° año del Colegio Bailón Sosa, San Francisco.

-Figura 7: Ramos, Quintero y Ferreyra. Alumnos de 6to° año Colegio Bailón Sosa, San Francisco

-Figura 8: Kruger, B. (1989). Recuperado de: http://www.thelightingmind.com/tu-cuerpo-es-un- campo-de-batalla/

-Figura 9: Longoni Ana, (2008). Recuperado de: https://www.facebook.com/ana.nogueira.12177276

-Figura 10: Pérez, Camila Sol. Estudiante de la Licenciatura en Comunicación Social, UNVM- CUSF. San Francisco. Fotografía tomada durante el taller y luego intervenida por la alumna.

-Figura 11: Fernández, Valentina. Estudiante de la Licenciatura en Comunicación Social, UNVM-CUSF. San Francisco. Fotografía tomada durante el taller y luego intervenida por la alumna.

Cuando me ves

Reflexiones sobre una experiencia de producción fotográfica colectiva.

Candelaria Magliano – Universidad Nacional de Villa María

Resumen:

La fotografía -ya como disciplina, ya como producto resultante de una actividad en la medida en que ésta permite a las personas la construcción alternativa de nuevas vías para comprender(se) y dar sentido a diversos sucesos, reflexionar acerca de ellos y elaborar discursos y significados- permite narrar todo tipo de historias, exponer las dinámicas de una sociedad, preservar la memoria y nos alienta a mantenernos atentos ante las infinitas posibilidades de expresión que nos revela. La propuesta consistió en generar un modo de trabajo capaz de articular saberes y prácticas académicas con procesos de aprendizaje más disruptivos, que comprometa no sólo los aspectos intelectuales del sujeto, sino también los emocionales y afectivos. La educación y la formación en sentido profundo han de ser una experiencia vital, es decir en la cual está comprometida todo el ser de la persona.

Cuando me ves

Reflexiones sobre una experiencia de producción fotográfica colectiva.

“Unos ojos frente a tu rostro, que te miran pero, por favor, que no haya un mirar sin ver”

Alejandra Pizarnick

Introducción

En esta ocasión quisiera compartir la experiencia de una actividad de Extensión que se llevó adelante en la sede de San Francisco de la UNVM, en el marco del espacio curricular optativo de la Licenciatura en Comunicación Social, “De la fotografía periodística a la hiperfotografía”. La misma tuvo como ejes de acción una serie de talleres de fotografía. Los mismos estaban destinados a los estudiantes que cursan dicho espacio y están próximos a culminar sus estudios y a alumnos del 6to año del Colegio Secundario Pascual Bailón Sosa. Este taller, titulado «Cuando me ves» tuvo como ejes de trabajo el retrato, el autoretrato y la mirada dirigida hacia los demás y hacia uno mismo. La actividad se realizó a lo largo de tres jornadas, donde los alumnos de los dos niveles trabajaron de manera conjunta.

La propuesta para abordar estos temas se basó en los siguientes supuestos teóricos- pedagógicos:

1. La fotografía no es solamente una práctica profesional y/o amateur que genera imágenes sin derivas; muy por el contrario es una práctica social ampliamente difundida que produce y reproduce imágenes icónicas y mentales. Se inscribe dentro de una cultura que provee ejemplos y modelos a seguir. Por lo que se la puede considerar como una pieza

fundamental dentro de un engranaje discursivo complejo que co-opera en la construcción de la imagen que tenemos de la sociedad y de nosotros mismos.

2. La necesidad de proponer actividades de formación que tengan en cuenta no sólo los aspectos cognitivos-racionales, sino que habiliten también procesos de aprendizaje que involucren aspectos lúdicos, creativos y emocionales que pongan en juego la participación democrática y la construcción colectiva de saberes.

3. Nuestros alumnos tienen conocimientos y prácticas concretas en torno a la fotografía y la autorepresentación. Al momento de proponer un proyecto de estas características consideramos fundamental reconocerlas como punto de partida, ya que lo que se quiere es pensar y buscar nuevas maneras de actualizar vínculos entre experiencias, modos de entender y estar en el mundo para fomentar la incorporación de conocimientos nuevos a fines de pluralizar contenidos y generar nuevas formas de transmisión y producción de saberes.

Así, la experiencia se propuso como un espacio apto para generar una instancia de reflexión conjunta y participativa en torno al retrato y al autorretrato como prácticas masivas que construyen identidad partiendo de un sub-género que es la selfie, práctica muy masiva en esta franja etaria, aunque es justo reconocer que atraviesa prácticamente todas las generaciones. Otro de los objetivos propuestos consistió en fomentar, a partir de esta experiencia, la consolidación de conocimientos por parte de los alumnos que concurren a la universidad y la posibilidad de compartir saberes adquiridos y experiencias con la comunidad escolar.

Contexto y pertinencia:

La llamada “selfie” es una actividad harto practicada por adolescentes y jóvenes, su función principal no es mostrar el mundo, darlo a conocer, sino señalar “nuestro estar en el mundo” (Fontcuberta. 2016. P.4). Antes las personas se retrataban para generar recuerdos que trascendieran el momento. Las fotografías familiares iban conformando con el tiempo una memoria personal, en tanto que el álbum familiar tenía la función de constatar y reafirmar la pertenencia a una red afectiva determinada. Hoy muchas de las fotografías se toman ya no pensando en una memoria que se actualizará en un futuro, en un contexto otro,

sino para compartirlas hoy. Inmediatamente. Fontcuberta lo describe estas actividades como dinámicas lúdicas que favorecen la autoexploración por encima de la memoria y la reflexión y que sirven para dar señales vitales. El ciclo podría describirse mediante la siguiente parodia: me fotografío, comparto, luego existo. Que los otros puedan ver/se me convierte en un acto de autoafirmación y confirmación de existencia en y con el mundo. Es por eso que los autorretratos y los retratos tanto individuales como grupales se reproducen y se multiplican principalmente en las distintas redes sociales, a través de internet. Esto trae aparejado algunas consecuencias: por un lado pareciera que un impulso narcisista y un tanto banal se hubiera apropiado de los más jóvenes y adolescentes copando este canal de comunicación: a cada clic nos encontramos con selfies que muestran distintas formas de estar: introspectivas, celebratorias, formales, seductoras, entre otras opciones del abanico emocional. Y por otro lado constatamos que la exposición que supone compartir las fotos en las redes anula o al menos difumina las fronteras entre los espacios privados y los públicos. El espacio vital aparece, a veces de manera más marcada que otras, como un todo continuado donde emociones y procesos están a la vista de quien quiera ver.

Esta forma de comunicarse a través de la imagen muchas veces es cuestionada como una expresión propia de una sociedad egocéntrica y superficial. Es real que “afirmación del yo” y la vanidad muchas veces se con-funden. Pero también es cierto que los modos de auto-re- conocimiento y la autoafirmación hunden sus raíces en géneros y practicas muy antiguas y que forman parte de procesos vinculados al conocimiento de uno mismo y de los otros muy necesarios, sobre todo en períodos de formación y, como afirma Dussel, la preocupación por nuestra propia imagen adquiere en este contexto gran importancia. De modo que podemos afirmar que

“La forma que tenemos de pensarnos a nosotros mismos, y de pensar a los demás, se da en el marco de estereotipos, formas, íconos, que nos vienen provistos por la cultura en que vivimos. Negarla, hacer de cuenta que no existe, no sirve, ni contribuye a que lo que transmitamos como educadores sea relevante y productivo para aquellos que a quienes estamos educando.” (Dussel, s/f. p.7)

Para sintetizar lo dicho hasta ahora: Nos encontramos con que el fenómeno selfie es un modo de producción que cubre necesidades de comunicación y autoafirmación pero que entraña el riesgo de fomentar una supremacía del narcicismo en detrimento del reconocimiento del otro. Además, en el afán de compartir estas representaciones vitales (Fontcuberta, 2016, p.5) la demarcación entre público y privado queda muchas veces debilitada. La exposición inconsciente y acrítica de la propia intimidad supone riesgos que no siempre son correctamente evaluados a tiempo y que pueden tener consecuencias indeseadas. O directamente dañinas. Finalmente, negar o ignorar estas realidades anula de plano la posibilidad de trabajar contenidos y herramientas que habiliten la posibilidad de poner en relación saberes teóricos con prácticas individuales y sociales. Al respecto María Acaso expresa en una entrevista sobre educación:

“Es una paradoja que en un mundo hipervisual nadie tenga la preocupación de desarrollar el pensamiento crítico visual. El resultado es que los chicos y chicas están indefensos ante las imágenes. Nos las tragamos, pero no llegamos a los mensajes que esconden. Somos algo así como ciegos- videntes. Y esa es la idea del terrorismo visual. Para combatirlo hay que trabajar ese pensamiento crítico visual, que no es innato” (Pérez Mendoza, 2014, eldiario.es)

Cabe destacar que una de las funciones fundamentales y deseables de la formación es actualizar los puntos de contacto entre la experiencia y el saber académico. Es ahí donde un sistema de significaciones puede pasar de un plano inconsciente a un nivel de consciencia. En este caso, además, enseñar a mirar, a leer imágenes implica un gran desafío ya que estamos inmersos en una cultura educativa profundamente atravesada por el lenguaje y que privilegia la palabra como herramienta primera.

La propuesta

Por todo lo anterior la propuesta buscó articular dos grandes ejes de trabajo: por un lado la exploración y el descubrimiento de recursos propios del lenguaje plástico a través de fotografías y pinturas. Partimos de la base que las imágenes son vehículos del conocimiento

y catalizadores de emociones, por lo tanto el análisis de expresiones artísticas es una actividad que promueve la producción de conocimiento crítico. El tránsito de la selfie/terreno-conocido al género del autorretrato/lugar-de-descubrimiento fue parte del recorrido que permitió explorar y reconocer diversas formas de expresión a lo largo de la historia de la pintura y la fotografía.

Una segunda instancia consistió en la puesta en práctica de lo conversado. Los alumnos participantes fueron invitados a fotografiarse, construir autorretratos –esta vez entendidos como una propuesta visual consciente de uno mismo- con la ayuda de sus compañeros. Para que esto fuera posible era fundamental lograr una dinámica sostenida en comunicación horizontal, la creatividad, el juego y el sentido del humor, utilizando el aprendizaje de la fotografía como herramienta motivadora-disparadora. Es que cámara ofrece la posibilidad de revelar y revelarse.

Desarrollo de los talleres. Modalidad de trabajo

En la primer jornada hubo una primera instancia de tipo expositiva donde se explicaban algunas nociones sobre el retrato y el autorretrato, historia de este género, búsquedas a través de la imagen y el reflejo, ejemplos de pintores y fotógrafos que incursionaron en este género y luego dio paso a una instancia práctica donde los alumnos debían elegir alumnos de los autorretratos propuestos, pensar por qué de todas las imágenes propuestas elegían esa, que resonancias despertaba en su interior. Ver para verse.

Algunos autorretratos que se trabajaron fueron de pintores como Frida Kahlo, quien ahondó en la representación del dolor y de las emociones profundas; sus pinturas son además discursos elaborados a partir de una concepción de mundo y de belleza muy diferente a la que circula masivamente; Durero con su autorretrato que puede ser leído como una rebeldía auto-instituyente, los autorretratos de Iuu Susiraja, fotógrafa finlandesa que cuestiona fuertemente los prototipos y modelos de mujer impuestos socialmente, entre otros. Todos estos temas y otros que no cabrían en esta presentación fueron puestos sobre la mesa, conversados, discutidos, interpelados. Las fotografías actuaron como elementos impulsores de la reflexión y de las emociones.

En los siguientes encuentros, ya con las fotografías seleccionadas, se trabajó con conceptos tales como edición y selección del material. Estas son operaciones que permiten construir o enfatizar una cadena de sentidos y significaciones. El montaje es una herramienta que permite poner en relación la imagen y la palabra, y es este vínculo crítico el que les permitirá a ambas escapar de la cadena de sentidos estereotipados, reducidos. Y colaborar para la emergencia de nuevos sentidos.

Las fotografías seleccionadas fueron impresas en unos “lienzos de un metro por 80cm y expuestos en el hall del colegio.

Algunas conclusiones:

La fotografía -ya como disciplina, ya como producto resultante de una actividad en la medida en que ésta permite a las personas la construcción alternativa de nuevas vías para comprender(se) y dar sentido a diversos sucesos, reflexionar acerca de ellos y elaborar

discursos y significados- permite narrar todo tipo de historias, exponer las dinámicas de una sociedad, preservar la memoria y nos alienta a mantenernos atentos ante las infinitas posibilidades de expresión que nos revela. Nos tiende un puente hacia el autoconocimiento y la magia del descubrimiento. No se trata simplemente del aprendizaje de una técnica. Se trata también de ampliar la capacidad de percibir/pensar y de comunica/se; es un acto de autodeterminación donde se ponen en acción la posibilidad de tomar decisiones y la comprensión del lenguaje visual.

El objetivo implicó generar un espacio de reflexión y participación en torno al retrato y al autorretrato como prácticas masivas que construyen identidad y proponen un modo de presentarse y vincularse con uno mismo y con los otros. Entonces, la práctica del retrato y el autoretrato permitió que los alumnos exploren otras vías de conocimiento de sí; en tanto que retratar a otros en el marco de un trabajo colectivo, dentro de un espacio de formación y sostenido por un cuerpo de saberes pertinentes, les abrió la puerta al encuentro de este “uno mismo” con los otros desde diversos lugares: el conocimiento, que pone en juego cuestiones de tipo teóricas –cognitivas; la empatía que interpela y refuerza cuestiones emocionales y afectivas y la solidaridad, es decir que también trabaja aspectos volitivos referidos a la conducta social. Es fundamental destacar que, en este tipo de proyectos, estas tres esferas se dan de manera simultánea y recíproca: así el taller se constituye en una experiencia vital, en la cual está comprometida todo el ser de la persona.

La experiencia permitió también el intercambio de conocimientos y experiencias entre los alumnos de la comunidad universitaria y la comunidad escolar que confluyen en un mismo espacio.

Así la práctica (masiva) fotográfica unida a las actividades -más específicas- propias del campo académico pudieron ser un puente hacia la acción común para fomentar la autoconciencia y la capacidad de restablecer vínculos con los otros y con el entorno a través del aprendizaje y la comprensión del lenguaje visual.

Bibliografía:

Fuentes bibliográficas:

Didi-Huberman, G. (2004). Imágenes pese todo. Memoria visual del Holocausto. Barcelona: Paidós.

Fontcuberta, J. (2012). La cámara de Pandora. La fotografía después de la fotografía. Barcelona: Gustavo Gili

Fuentes electrónicas:

Pérez Mendoza, S. (2014) “Relegar la educación artística tiene un objetivo político: crear ciegos-videntes”. El diario.es. Recuperado el 15 de agosto de 2017: http://www.eldiario.es/sociedad/busca-PP-salir-representado-PISA_0_329317279.html Dussel, I. (S/f). EDUCAR LA MIRADA: Reflexiones sobre una experiencia de producción audiovisual y de formación docente. Recuperado el 20 de mayo de 2016: https://seccionlreg6ta.files.wordpress.com/2016/09/educar-la-mirada-dussel.pdf Fontcuberta, J. (2016). Danza Sélfica. El selfie es el capítulo más moderno de la historia del retrato. Lejos de ser una moda, se ha consolidado como un género fotográfico.

Recuperado el 18 de agosto de 2017: https://elpais.com/cultura/2016/05/27/babelia/1464350594_684335.html

“II JORNADAS DE HISTORIA Y MEMORIA LOCAL Y REGIONAL. VILLA MARÍA 03 OCTUBRE DE 2014”

INFANCIAS, FOTOGRAFÍAS, MEMORIA Y SABER

Reflexiones acerca del dispositivo fotográfico como posibilidad de conocimiento.

Candelaria Magliano (e-mail: paloma_magliano@hotmail.com)

Universidad Nacional de Villa María

Capítulo de libro: Infancias, fotografías, memoria y saber. Reflexiones acerca del dispositivo fotográfico como posibilidad de conocimiento. Pp. 207-220. Contenido en el libro Segundas jornadas de historia y memoria local y regional. ISBN: 978-987-1537-78-5. Instituto municipal de historia. Villa María. 2017.

“He mirado estas imágenes como imágenes-hechos”

G. Didi-Huberman

I.

Una -o muchas- fotografías son más que un elemento visual puramente icónico. Más

que una que una huella de luz devenida en imagen. Más, incluso, que elementos del mundo codificados técnica, cultural y estéticamente.

Son todo eso y son, también, una práctica social que las produce y las inscribe en un marco social particular. Como bien dice Gisele Freund, cada obra, cada expresión es hija de su tiempo¹.

Las fotografías que Lewis W. Hine realizó a principios del siglo XX sobre niños trabajando fueron posible gracias a la con-fluencia de diversos factores: por un lado la historia personal, el interés y las capacidades del fotógrafo, por otro el desarrollo de una técnica que hizo posible el registro y finalmente un contexto determinado, es decir un tiempo y un espacio concretos donde esos hechos se sucedieron.

El comienzo del siglo XX trajo consigo una serie de transformaciones tanto a niveles sociales y políticos como económicos y culturales que repercutieron de muy diversos modos en la organización de la estructura social, las relaciones familiares y laborales, entre otros aspectos.

Muchos de estos cambios pudieron ser registrados gracias al avance de la tecnología y las nuevas herramientas que ésta proporcionó. En sus orígenes la cámara fotográfica era un

1 FREUND, Gisele: La fotografía como documento social. Barcelona, España. Gustavo Gilli, primera edición, 11° tirada, 2004. Al comienzo del libro la autora afirma “Cada momento histórico presencia el nacimiento de unos particulares modos de expresión artística, que corresponden al carácter político, a las maneras de pensar y a los gustos de una época. El gusto no es una manifestación inexplicable de la naturaleza humana , sino que se forma en función de unas condiciones de vida muy definidas que caracterizan la estructura social en cada etapa de su evolución”

instrumento muy pesado e incómodo, las lentes poco luminosas y las emulsiones demasiado lentas obligaban al uso del trípode. Cuando la técnica avanzó lo suficiente como para que la cámara pudiera emanciparse del trípode, la fotografía cobró una inmediatez y una autoridad a veces mayor que cualquier relato verbal. Así surgen la fotografía documental y la instantánea como género; la fotografía como registro de lo real, de lo que está sucediendo nace en el momento en que la cámara se vuelve portátil.

Es en ese contexto que Hine hace sus primeros trabajos como fotógrafo. Frank Manny, Director de la Escuela de Cultura Etica de la Universidad de Nueva York, le encargó fotografiar inmigrantes recién llegados a Ellis Island. El objetivo del proyecto consistía en retratar a estas personas, que a menudo eran tratadas como números², rescatando su dimensión humana, sus potencialidades y sus deseos de crecer dentro de la sociedad norteamericana. “…Hine comprendió que sus fotografías eran subjetivas y que, por ese mismo motivo, constituían críticas poderosas y rápidamente comprensibles sobre el impacto que un sistema económico tenía sobre la vida de las clases menos privilegiadas”³. Pero es a partir de su trabajo para el Comité Nacional de Trabajo Infantil, que Hine se instituye como pionero de lo que actualmente conocemos como reportero gráfico, combinando fotografía y textos a fines de subrayar un sentido de interpretación.

El Comité fue fundado en 1905⁴, el profesor Félix Adler, fundador de la “Ethical Cultura Society” era el presidente y Owen Lovejoy el secretario general.⁵ Su objetivo declarado consistía en denunciar que el futuro de más de dos millones de niños se vería cercenado a través de su inclusión temprana al mundo laboral. Se empezaba a tener conciencia de la relación que existe entre trabajo infantil y sus numerosas consecuencias, entre ellas la deficiencia educativa. Desde esta perspectiva la inserción temprana de los

2 Nota de la autora: Durante la ola inmigratoria ingresaron a Estados Unidos sólo entre los años 1903 a 1913 más de diez millones de personas provenientes del sureste de Europa. La recepción de los mismos generó, básicamente, dos tipos de respuestas: Contra la arrogancia de los “viejos habitantes”, los “reformistas”predicaban e intentaban la integración de los recién llegados a través de centros asistenciales. Cfr: GOLDBERG, Vicky: Lewis W. Hine. Children at work. Munich, Alemania. Prestel, 1999. Pág. 11

3 NEWHALL, Beaumont: Historia de la fotografía. Barcelona, España. Gustavo Gili, 2002. Pág. 235

4 Nota de la autora: 1904 o 1905, dependiendo de los autores consultados.

5 STEINORTH, Karl: Lewis Hine, Die Kamera als Zeuge. Fotografien 1905-1937. Zurich, Suiza. Stemmle, 1996.

pequeños en el mundo laboral abortaba las chances de que estos niños pudieran recibir una formación adecuada, indispensable para aspirar a una mejor calidad de vida.

Lewis Hine fue contratado en 1906 en calidad de fotógrafo free-lance y en 1908 como reportero full-time con la intención de testimoniar y documentar fotográficamente la realidad y la vastedad del trabajo infantil en Estados Unidos. El NCLC utilizó todos los recursos posibles de persuasión y fue el primer ente estatal que usó fotografías conscientemente en forma extensa y sistemática para impulsar e influenciar la opinión pública. Durante los años que trabajó para el Comité, Hine tomó más de 5.000 fotografías en fábricas de vidrio, textiles, minas, en campos y quintas, en las calles de diversas ciudades como New York, New Jersey, Connecticut, Rhode Island, Vermont. Es decir: en todos los lugares donde encontrara algún niño trabajando y que por su edad debiera estar jugando o en el colegio.

II.

¿Qué sentido tiene, acá/ahora, mirar estas fotografías que fueron tomadas en un ayer

lejano? Preguntarse eso es interrogarse por el sentido del registro y de la mirada. ¿Para qué tomar fotografías, preservar archivos, velar la memoria? ¿Para qué insistir en mirar fotografías?

Ver es sinónimo de percibir, descubrir y reconocer, entre otras actividades. Sucede que generalmente aplicamos estas capacidades casi sin darnos cuenta y sin ser del todo conscientes de que podemos expandir nuestra capacidad de comprender y elaborar mensajes visuales más complejos.

Por su característica de signo fundamentalmente indicial, las fotografías pueden ser una fuente de conocimiento y reconocimiento muy rica, ahora bien, esa posibilidad requiere de un destinatario receptivo y atento. Porque ver y saber no son lo mismo. Entre uno y otro es necesario pensar nuevas relaciones, indagar otros espacios. Hay que actualizar los puntos de contacto entre la imagen y el conocimiento.

Desde esta perspectiva se considera la acción de ver como un punto de partida, no de llegada. Es desde esta concepción que las fotografías pueden funcionar como discursos y documentos capaces de iluminar nuevos espacios de consciencia.

Sobre este tema el historiador del arte y ensayista francés, G.Didi-Huberman sostiene que con frecuencia “se le pide demasiado o demasiado poco a la imagen”⁶. Desde este punto de vista pedirle demasiado sería pedirle toda la verdad, que la fotografía o serie fotográfica sea capaz de brindarnos todo el saber sobre un tema o acontecimiento. Si insistimos en esa actitud muy probablemente seremos decepcionados: Las fotografías son fracciones, jirones de una historia. Un vestigio. Por ello, porque son fragmentos, no pueden procurarnos la totalidad. La postura opuesta es esperar de ellas poco o nada. Pretender que como no pueden explicarnos y brindarnos el todo –completo, cerrado y cómodo-, no pueden darnos ya nada; esta posición nos lleva a negarlas y excluirlas del campo histórico por considerárselas inapropiadas/inadecuadas como modo de representación y descripción de su objeto⁷. Generalmente sufrimos una gran decepción cuando comprobamos que la fotografía es sólo un retazo limitado por su propio material, pero si insistimos en mirar (la) pese a todo, puede cambiar nuestra percepción sobre lo mirado y convertirse en una invitación a prestar atención, a reflexionar, a preguntarnos por las condiciones que hicieron la posible.

Es ahí cuando la fotografía se convierte en una apertura al saber.

¿Es posible, entonces, que un cuerpo de fotografías de más de 100 años nos permitan re-considerar la situación de la infancia y más específicamente las condiciones de trabajo infantil en la actualidad, en Córdoba? Sabemos sobre las condiciones que rodearon a Hine y moldearon ese cuerpo fotográfico…la pregunta que se impone es si es -todavía-posible hacer algo semejante hoy/acá? El desafío es saber más, no solamente acerca de lo que fue sino que

-a partir de la mirada atenta de viejas fotografías- asumir la posibilidad y la necesidad de

6 DIDI-HUBERMAN: Georges: Imágenes pese todo. Memoria visual del Holocausto. Barcelona, España. Paidós, 2004. Pág.59.

7 Algo de esto está sucediendo en el campo de la fotografía documental y fotoperiodística. A partir del “rompeaguas” que ha significado el avance de la fotografía digital; como los medios para manipular fotografías son más accesibles y masivos…toda fotografía es sospechada por el público en general de representar un no-hecho o de haber sido falseada. Sobre este tema han trabajado ampliamente autores como Joan Fontcuberta y Fred Ritchin.

actualizar el conocimiento y re-pensar acerca de nuestra propia realidad respecto del trabajo infantil.

Distinguir más allá de lo inmediatamente evidente, indagar en los silencios, asistir al corrimiento del velo, aceptarlo como una invitación. Admitir que, a veces, las definiciones fracasan y permitir que estalle la imagen como un fogonazo con su fuerza reveladora.

Pero ver no es lo mismo que saber, el conocimiento exige esfuerzo. “Para el que quiere saber especialmente el que quiere saber cómo, el saber no ofrece ni un milagro ni un respiro. Es un saber sin fin: una interminable aproximación al acontecimiento, y no su captura desvelada (…) nos trastorna cada vez que un testimonio es escuchado a través de sus silencios, cada vez que un documento es mirado a través de sus propias lagunas.”⁸

De estas preguntas y reflexiones surgió la idea de “actualizar” la obra de Hine, recuperando el uso de la toma directa sin manipulaciones digitales, como una forma de ayudarnos a dimensionar las causas y los modos que adopta esta problemática hoy/acá.

Así surge un segundo cuerpo fotográfico: una selección de fotografías propias tomadas en la ciudad de Córdoba durante el año 2007. En este relevamiento se puso especial énfasis en las actividades callejeras desarrolladas en el casco céntrico de la ciudad de Córdoba y barrios cercanos, donde se registraron actividades como mendicidad, venta ambulante, recolección de basura y cartones, limpieza de vidrios de automóviles y chicos que abren las puertas de los taxis en las paradas. Esta selección de actividades responde a dos causas puntuales; por un lado limitar el registro fotográfico al campo de lo posible: las actividades callejeras son las más visibles y asequibles para llevar adelante una documentación y por otro lado porque diversas organizaciones ligadas al tema consideran que los niños que trabajan fuera del ámbito familiar son los más expuestos a situaciones de violencia que vulneran sus derechos.

8 DIDI-HUBERMAN, Georges: Op.Cit. Pág.108

9 Nota de la autora: En este trabajo se ha dejado deliberadamente fuera la problemática de la explotación sexual infantil. No por considerársela un tema menor; sino todo lo contrario: excede las posibilidades y límites de la investigación.

Entonces, nos encontramos con dos instancias puntuales que permiten abordar el tema del trabajo infantil desde el momento en que se tomó conciencia del mismo como un “no- debe-ser” hasta nuestros días.

III.

El proceso de consolidación de los derechos del niño y niñas a lo largo del tiempo,

resulta de un cambio de paradigmas acerca de la idea de infancia y demuestra que no existe una esencia infancia, que el trato hacia los niños, lo que se considera deseable para ellos y lo que se espera de ellos está en relación con las épocas, tradiciones y culturas. Es decir, el concepto “infancia” no existe por sí sólo, sino que está determinado por las relaciones que se desarrollan entre padres, educadores y el estado, entre otros grupos. La infancia tal como la concebimos en la actualidad es una construcción social, que en su proceso de consolidación ha atravesado por diferentes etapas: un primer período al que hemos llamado de Dominación, en el que -básicamente- se consideraba al niño propiedad de sus padres y se encontraba al mismo nivel que cualquier bien de uso. Esta forma de entender y vincularse con la infancia se prolongó hasta el siglo XVII, en el que, en forma paralela a la formación de un nuevo sentimiento de familia, surge la valoración del niño como sujeto diferenciado que requiere cuidados, espacios e instrumentos específicos. Sin embargo hubo que esperar hasta el siglo XIX que la infancia se imponga socialmente como un tema a considerar, dando inicio a una segunda etapa conocida como del Modelo Tutelar, en el que se reconoce al niño como un menor, distinto del adulto y que por ello debe ser objeto de protección. Este modelo dio como resultado las primeras leyes a fines de regular la situación de la infancia a nivel jurídico. En nuestro país este discurso sobre la niñez deriva en la sanción de la Ley de Patronato de Menores, firmada en 1919. La característica fundamental de esta ley es que no se dirige a la totalidad del universo infantil, sino sólo aquellos niños considerados en situación irregular, sobre esta base conceptual la “protección” pretendida asume un carácter de control orientada a la normalización.

Recién en 1989, a partir de la ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño, se inaugura una tercera etapa que da paso a un modelo de derechos, en la cual se reconoce al niño como un sujeto pleno, cuya única particularidad es la de estar creciendo:

Por ello se le reconocen todos los derechos que tienen los adultos más derechos específicos por aceptarse esta circunstancia evolutiva. La Convención es el tratado internacional de derechos más ratificado de la historia y el que más adhesiones ha sumado, es sobre todo un contrato a través del cual los países firmantes (Argentina entre ellos) se obligan a respetar los derechos de los niños y niñas.

En relación al tema que nos interesa, encontramos respuesta en el artículo 32 de la CDN, que establece el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que como consecuencia pudiera entorpecer su educación y afectar su salud y su desarrollo en el más amplio sentido del término. Esta nueva concepción acerca de lo que se espera para los niños impulsó una revisión de la relación infancia-trabajo, hasta llegar a la actualidad, en la que un marco jurídico aceptado y ratificado en gran parte del mundo condena el trabajo infantil. En ese proceso las fotografías de Hine jugaron un rol fundamental como denuncia de la existencia del trabajo infantil y como prueba de las consecuencias que éste tenía sobre los niños. Sin embargo y a pesar del marco legal y del consenso alcanzado la explotación laboral infantil es una práctica que aún persiste. Esta situación responde a la combinación de varias causas: culturales, políticas y económicas. Numerosas investigaciones han coincidido en que el deterioro de las condiciones de vida en un país y el aumento de la economía informal y el desempleo de los adultos aceleran los procesos de exclusión y fomentan la existencia del trabajo infantil.

IV.

Acerca del trabajo infantil callejero observamos que se trata de una modalidad laboral que se desarrolla principalmente en las ciudades y que, en Latinoamérica, se reconoce como una problemática a partir de los años 50. En las últimas décadas el aumento progresivo de la población infantil en las calles ha generado numerosos debates al respecto. A grandes rasgos se puede decir que los niños y niñas que buscan su sustento en las calles de una ciudad provienen de familias que no están integradas al sistema formal de producción, cuyos hogares se encuentran bajo la línea de pobreza y que no disponen de los recursos suficientes para garantizarle al niño las condiciones mínimas necesarias para su desarrollo. Las principales

actividades son la venta de pequeños objetos (estampitas, lapiceras, golosinas, entre otros), el limosneo, la apertura de puertas de taxis, limpieza de vidrios, recolección de basura y cartoneo, entre otras actividades. Muchas de ellas son ilegales desde el punto de vista jurídico, pero se legitiman a partir de la práctica cotidiana, al punto de integrarse al conjunto de usos y costumbres aceptadas. Las principales críticas frente a esta modalidad laboral se centran en el alto riesgo que implica para los niños la exposición a la violencia, la marginalidad y el desamparo que implica la estancia de muchas horas diarias en un espacio de tránsito, que no ha ido pensado para albergarlos.

La elaboración de un segundo cuerpo fotográfico, realizado en la ciudad de Córdoba, durante 2007, permite: constatar la existencia del trabajo infantil callejero en la actualidad, establecer coincidencias y continuidades entre el trabajo infantil hace 100 años en Estados Unidos y el trabajo infantil acá y finalmente, mostrar nuevas formas que adopta esta problemática en la actualidad.

Conclusiones:

Las fotografías son un signo de tipo indicial, un signo que no nos permite negar que la cosa/ser haya estado allí. La referencia es el orden fundador de la fotografía. Como dijera Barthes, una fotografía es literalmente una emanación del referente. Esta característica les otorga un gran poder de presentificación: les creemos. Si algo ha sido fotografiado es porque sucedió, independientemente de las operaciones que realice el fotógrafo en el momento de la toma

Por estas particularidades la fotografía se erige como una herramienta altamente movilizante que permite descubrir y describir situaciones sociales combinando aspectos objetivos y subjetivos. Por lo tanto funcionan como textos, susceptibles de ser leídos y analizados.

Desde esta perspectiva las fotografías son consideradas como una pseudopresencia que pueden despertar el deseo y la conciencia. Y tienen la capacidad de conmocionar. Si insistimos en mirarlas, en leerlas, puede cambiar completamente nuestra percepción sobre lo

mirado y convertirse en una invitación a prestar atención, a reflexionar, preguntarnos por las condiciones que la hicieron posible. La fotografía se convierte, entonces, en una apertura al saber.

Pero constatamos también que las imágenes por sí solas no alcanzan a explicar, para entender los sentidos y los sin-sentidos que a veces muestran, como es el caso de, por ejemplo, niños mendigando. Entonces, nos encontramos frente a la necesidad de recorrer otros caminos: La imagen fotográfica puede presentificar, presentar, denunciar. Nunca aclarar y mucho menos solucionar. He aquí una posibilidad y una limitación: posibilita el conocimiento sobre un tema, un lugar, una situación, puede estimular la imaginación e incluso generar indignación. Pero no explicar. No alcanza para resolver.

Respecto del trabajo infantil, tema abordado a través de estos dos corpus fotográficos realizados en distintos tiempos y lugares, constatamos que dentro del ámbito de la ley hay todo un camino hacia el reconocimiento y la formalización jurídica de los derechos del niño, así como una serie de instrumentos legales que posibilitan y dan un marco para la protección de los mismos. Al respecto podemos agregar que el derecho del niño a no trabajar antes de alcanzar una edad mínima adecuada es nodal, no solo por las consecuencias que devienen de una prematura inserción laboral, sino también porque su incumplimiento delata otras violaciones a los derechos del niño: derecho a la protección, al juego y a la educación, entre otros. Ya en 1999 el 96 % de los niños y niñas del mundo vivían en países jurídicamente obligados a proteger sus derechos. Sin embargo ese mismo año Martín Monestier¹⁰, autor de Los niños esclavos, escribía que, en el mundo, cerca de trescientos millones de ellos padecían diariamente maltratos físicos, psíquicos, responsabilidades por encima de su edad, entre otros. Estos abusos ponen de manifiesto no solo la violación de los derechos fundamentales de todo ser humano, y con mayor razón los de los niños, sino también la contravención sistemática, de las legislaciones nacionales y las normas definidas por los convenios internacionales.

10 MONESTIER, Martín: Los niños esclavos. El infierno diario de trescientos millones de niños. Madrid, España. Alianza, 1999.

En este contexto podemos afirmar que el testimonio fotográfico de Hine realizado a principios del siglo pasado contribuyó de manera fundamental al cambio conceptual respecto de la infancia, en tanto que el segundo corpus fotográfico, permite testimoniar la situación de la infancia y específicamente el trabajo infantil como una práctica cotidiana, aun cuando ésta está en franca contradicción con el marco jurídico que avala el derecho de los niños y niñas a no trabajar antes de una edad mínima adecuada. La disociación entre teoría, marco legal, derechos acordados, tratados internacionales ratificados y la realidad de muchos de nuestros conciudadanos implica que, como sociedad tenemos un problema. Las fotografías tomadas en Córdoba pueden mostrar, presentar un no-debe-ser. Las fotos pueden gritar “esto está pasando”. No es poco, pero, casi seguro, no alcanza. Sobre todo cuando los más perjudicados son los más desprotegidos y los más impotentes para modificar esta situación.

Es fundamental recordar que el trabajo precario o insuficiente de los adultos es un factor determinante en la ruptura del pacto generacional que sostiene a la infancia, tal como la concebimos en la actualidad. Esta situación genera una deuda con nosotros y con las futuras generaciones. En la medida en que la pobreza y la falta de trabajo empuje a los más chicos a trabajar en condiciones de desprotección, la sola prohibición legal para que no lo hagan no es suficiente. La ley en letras, pero sin un respaldo político sólo genera prácticas dentro de una cultura de urgencia, que no son suficientes para lograr una adecuada inserción social. Por eso es necesario, como sostiene UNICEF, que el Estado, conjuntamente con las organizaciones no gubernamentales y la sociedad en general, asuma su deber de garantizar a los niños condiciones de vida que les permitan desarrollarse y educarse sin necesidad de trabajar y que las políticas públicas se encaminen a eliminar las causas profundas de la niñez desprotegida.

En este contexto las fotografías, entendidas como documentos que son el resultado de rayos de luz emanados por el referente, aunque no sirvan para explicarlo todo, y mucho menos para solucionar o resolver, se constituyen más que nunca en una prueba-huella y en una herida.

Imaginar, suponer, conjeturar, sospechar, inducir, deducir, preguntar, investigar.

Las fotografías, cualquier fotografía es testimonio de un fragmento, una porción de un todo, pero innegablemente eso que muestran ha sucedido. Y muchas veces las imágenes captadas a través de la cámara usada como ventana/denuncia tienen alcances emocionales que ninguna palabra, texto, o datos estadísticos puede lograr. Como dijera Hine: “Si pudiera contarlo con palabras, no me haría falta cagar con una cámara.”¹¹

A partir de ellas cada receptor decidirá qué hacer con estas heridas luminosas.

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¿Cuándo una trabajo fotográfico con intenciones de denuncia es bueno?, se pregunta casi candorosamente Vicky Goldberg, quien escribió un libro sobre Hine y compliló varias de sus mejores fotos.

¿Cuando es bello?

¿Cruento?

¿Desnudo?

¿Armonioso?

¿Cuando el foco, la luz, el encuadre y otros recursos técnicos son perfectos?

…..

No hay una respuesta única.

Para mí es bueno cuando logra cuestionar y con-mover lo más profundo de nuestro sistema de creencias y valores.

¹¹ Lewis W. Hine, citado en SONTAG, Susan: Sobre la fotografía. Barcelona, España. Edhasa. 1981. Pág. 195